التوجيه التربوي
تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية: كيف؟
المختار شعالي : اطار في التوجيه التربوي
تدعو وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي إلى تشجيع التلاميذ على التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية، وذلك في إطار تحقيق الهدف الذي حدده الميثاق الوطني للتربية والتكوين المتمثل في <<تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية والمهنية لتستقبل على الأقل الثلثين من مجموع تلاميذ وطلبة التعليم الثانوي والتعليم العالي›› 1
يسعى هذا الهدف إلى ملاءمة التكوين مع حاجيات سوق الشغل التي تتمثل في حاجته إلى الأطر والكفاءات العلمية والتقنية قصد مواكبة التطور العلمي والمد التكنولوجي. غير أن نجاح هذا الاختيار يظل رهينا بمدى قدرة نظام التربية والتكوين على رفع هذا التحدي لتأهيل الموارد البشرية القادرة على الاستجابة إلى حاجات الاقتصاد المغربي، ورهين بمدى قدرة هذا الاقتصاد على استثمار هذه الكفاءات والاستجابة إلى طموح وتطلعات المغرب إلى الاصطفاف إلى جانب الدول الصناعية الصاعدة.
يطرح هذا التوجه مسألة جوهرية، تجعل المدرسة تتحمل مهام ومسؤوليات حاسمة، تتمثل في كيفية الاستجابة إلى هذه الحاجة الاجتماعية والاقتصادية. وتتحدد هذه المهام في جانبين متكاملين ومتلازمين، جانب يتعلق بمسألة التكوين، أي كيف يمكن تقوية قدرات التلاميذ في المواد العلمية والتقنية التي يتأسس عليها تكوين الأطر العلمية والتكنولوجية؟ والجانب الثاني يتعلق بالتوجيه الذي تسند إليه مهمة البحث عن إيجاد توافق بين حاجات المجتمع وحاجات الأفراد. إن مقاربة هذه الإشكالية المركبة تقود إلى طرح أسئلة مفككة: كيف يمكن تلبية حاجات المجتمع إلى الأطر العلمية والتقنية؟ هل بتوجيه تفرضه الخريطة المدرسية والمؤسسة التعليمية؟ أم باعتماد أسلوب الإقناع والتوعية عبر الإعلام مع احترام الحق في الاختيار؟ وهل يمكن أن يكون للإقناع والإعلام فائدة في غياب المؤهلات العلمية؟
إن اعتماد الأسلوب الأول الذي يتجلى في إتباع معطيات الخريطة المدرسية وبالتالي فرض التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية دون اعتبار حاجات الأفراد، فإنه يتنافى أولا مع مبادئ التوجيه الحديث الذي يؤكد على مسألة الاختيار الحر واعتبار الرغبات والاهتمامات، وعيا منه بما لذلك من فضل على البلاد والعباد. إذ يقول roncevich (1962) : <<يمكن التوجيه كل طفل من متابعة دراسته إلى أعلى مستوى ممكن ليس من أجل الاستعمال الأفضل للموارد البشرية فحسب ولكن أيضا وبالأساس، لتمكين كل فرد من تحقيق ذاته باعتباره كائنا مفكرا وفاعلا اجتماعيا››(2). ويتنافى ثانيا مع حق المتعلم ووليه في اختيار نوع الدراسة التي تثير اهتمامه ويراها تناسب انشغاله وتلائم اهتماماته وقيمه وإمكانياته.
أما اعتماد أسلوب الإعلام والإقناع والتوعية فإنه يصطدم مباشرة بواقع تعليمي يتميز بضعف استيعاب المواد العلمية. إذ كيف يمكن إقناع عدد كبير من التلاميذ لا يستوعبون بشكل كاف المواد العلمية بالتوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية؟ هذا يدل على أن اعتماد أسلوب الإقناع في غياب المؤهلات العلمية لا يؤدي إلى الهدف المنشود. لذلك يتطلب تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية، إضافة إلى الإعلام و التوعية، تقوية استيعاب المواد العلمية لدى أكبر عدد ممكن من التلاميذ. هذا الأمر
يقود إلى طرح سؤال حول مسألة التكوين: كيف يمكن تقوية المؤهلات العلمية والتقنية لدى أغلب التلاميذ؟
يتطلب تقوية إدراك واستيعاب المواد العلمية إعادة النظر في أطروحتين مرتبطتين و سائدتين في أوساطنا التربوية. ترتكز الأطروحة الأولى على فكرة شائعة ترى أن عددا قليلا من التلاميذ هم الذين يتمتعون بموهبة وملكات في مجالات الرياضيات والفيزياء، وبالتالي فإن هذه الفئة هي القادرة على متابعة الدراسة بنجاح بالشعب العلمية والتقنية. ويجيب بياجي عن هذا الاعتقاد: <<والواقع أنه باستثناء حالة بعض الفتيات اللائي لم يكن أقل ذكاء بل فقط لأن هذه القضايا لم تكن تثير اهتمامهن، أقول باستثناء ذلك فإننا لم نتمكن من استخلاص معطيات قاطعة تثبت وجود مؤهلات خاصة، ذلك أن جميع التلاميذ ذوي المستوى العقلي المتوسط أو فوق المتوسط المنتمين لكل فئات العمر، قد أبانوا عن القدرة على نفس المبادرات ونفس الفهم. أكيد أن هناك أفراد متخلفين أو متقدمين. وإن الذين يقل ذكاءهم عن المتوسط يعطون نتائج سيئة، إلا أن هذه النتائج تكون كذلك في كل المواد وليس فقط المواد العلمية بالضبط.
إن فرضيتنا إذن هي أن ما يسمى بالمؤهلات الخاصة في الرياضيات أو الفيزياء أو غيرها، التي تميز التلاميذ الجيدين المتمتعين بنفس الذكاء، تنحصر بالأخص في القدرة على التكيف مع نوع التعليم الذي يعطى لهم. أما التلاميذ الذين لم يوفقوا في هذه المواد ومع ذلك ينجحون في غيرها، فإنهم في الواقع مؤهلون للتمكن من القضايا التي تبدو أنهم لا يفهمونها، شريطة أن يتوصلوا إلى ذلك بطريقة مغايرة. إذ أن الشيء الذي لا يفهمونه هو "الدروس" التي تعطى لهم و ليست المواد في حد ذاتها››(3).
و ترتكز الأطروحة الثانية على الفكرة التي ترى أن المعرفة تنقل مثلما تنقل المعلومات من قرص إلى آخر بواسطة الحاسوب. هذا الاعتقاد السائد خاصة عند الآباء هو الذي يفسر انتشار الساعات الإضافية المؤدى عنها والتي أصبحت ترهق التلاميذ والآباء على السواء. في حين تؤكد السيكولوجية الحديثة على أهمية النشاط الذاتي للفرد في بناء معارفه وذكائه انطلاقا من معطى إبستيمولوجي يؤكد أن المعرفة تبنى أكثر مما تنقل. وبناء عليه فإن المدة الطويلة التي يقضيها المتعلم في القسم إضافة إلى الساعات الإضافية المؤدى عنها، والتي تعتمد غالبا على أسلوب التلقين في منهاجها البيداغوجي، فإنها في الواقع تفوت عن التلميذ كل فرص البحث الذاتي والمجهود الفردي الضروري لبناء وترتيب وتنمية معارفه وذكائه.
إن التلقين يساعد المتعلم بالفعل على حل مسألة رياضية أو فيزيائية أو حفظ هذه الحلول أحيانا، ولكنه لا يجعله يمتلك ناصية العلوم. لأن هذا الأمر يتطلب مناهج نشطة تفتح مجالا للبحث التلقائي لإعادة اكتشاف الحقائق العلمية أو إعادة بناءها على الأقل عوض أن تلقن بشكل جاهز وحسب منطق جاهز ووحيد بغرض الترويض على حل تمارين رياضية أو فيزيائية. إن حل إشكالية إدراك المواد العلمية تقتضي إذن إعادة النظر في رؤيتنا لعملية الإدراك ذاتها وللطرق والمناهج التي نعتمدها في تدريس العلوم، إذ يجب اعتبار الذكاء نشاطا حقيقيا وبناء متواصلا عبر مراحل ضرورية لا مجرد ملكة جاهزة وتامة.
لذا يتعين بناء هذا الذكاء القادر على إدراك المواد العلمية ابتداء من السنين الأولى للتعلم، حيث يجب اعتماد مناهج نشطة تجعل المتعلم يشارك في بناء ذكائه ومعارفه انطلاقا من الأفعال الحس-حركية ومن الملموس إلى العمليات الأكثر تجريدا، تراعى في ذلك مراحل النمو التي أكدتها السيكولوجية الحديثة، لأن مسألة الإدراك مسألة سيكولوجية بالأساس. لذلك يؤكد بياجي على تكوين المدرسين تكوينا سيكولوجيا كافيا يمكنهم من تأطير وترشيد تدخلاتهم البيداغوجية. ويقترح <<أن يتلقى المدرسون تعليما جامعيا تاما سواء كانوا سيدرسون بالتعليم الثانوي أو الابتدائي، لأنه كلما كان التلاميذ صغارا إلا و ازدادت الصعوبات التي يواجهها التعليم إن تم أخده بجد››(4).
هكذا يتبين أن طرح إشكالية تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية يقودنا بالضرورة إلى طرح إشكالية التكوين ونوعية الطرق والمناهج التربوية المعتمدة في تدريس العلوم ابتداء من السنين الأولى من التعلم.
--------------
المراجع:
﴿1﴾ :الميثاق الوطني للتربية و التكوين (البند 30ب ص:19)
﴿2﴾ : RONCEVICH ;un essai d'orientation continu (1962) (ترجمة النص إلى العربية لكاتب المقال)
﴿3-4﴾ : جان بياجي: التوجهات الجديدة للتربية 1979، ترجمة محمد بلكوش الصفحات 14 و26
- المختار شعالي :التوجيه التربوي - الأسس النظرية و المنهجية، منشورات صدى التضامن، دار النشر المغربية، الدار البيضاء، 2012
المقال نشر في hespress
تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية: كيف؟
المختار شعالي : اطار في التوجيه التربوي
يسعى هذا الهدف إلى ملاءمة التكوين مع حاجيات سوق الشغل التي تتمثل في حاجته إلى الأطر والكفاءات العلمية والتقنية قصد مواكبة التطور العلمي والمد التكنولوجي. غير أن نجاح هذا الاختيار يظل رهينا بمدى قدرة نظام التربية والتكوين على رفع هذا التحدي لتأهيل الموارد البشرية القادرة على الاستجابة إلى حاجات الاقتصاد المغربي، ورهين بمدى قدرة هذا الاقتصاد على استثمار هذه الكفاءات والاستجابة إلى طموح وتطلعات المغرب إلى الاصطفاف إلى جانب الدول الصناعية الصاعدة.
يطرح هذا التوجه مسألة جوهرية، تجعل المدرسة تتحمل مهام ومسؤوليات حاسمة، تتمثل في كيفية الاستجابة إلى هذه الحاجة الاجتماعية والاقتصادية. وتتحدد هذه المهام في جانبين متكاملين ومتلازمين، جانب يتعلق بمسألة التكوين، أي كيف يمكن تقوية قدرات التلاميذ في المواد العلمية والتقنية التي يتأسس عليها تكوين الأطر العلمية والتكنولوجية؟ والجانب الثاني يتعلق بالتوجيه الذي تسند إليه مهمة البحث عن إيجاد توافق بين حاجات المجتمع وحاجات الأفراد. إن مقاربة هذه الإشكالية المركبة تقود إلى طرح أسئلة مفككة: كيف يمكن تلبية حاجات المجتمع إلى الأطر العلمية والتقنية؟ هل بتوجيه تفرضه الخريطة المدرسية والمؤسسة التعليمية؟ أم باعتماد أسلوب الإقناع والتوعية عبر الإعلام مع احترام الحق في الاختيار؟ وهل يمكن أن يكون للإقناع والإعلام فائدة في غياب المؤهلات العلمية؟
إن اعتماد الأسلوب الأول الذي يتجلى في إتباع معطيات الخريطة المدرسية وبالتالي فرض التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية دون اعتبار حاجات الأفراد، فإنه يتنافى أولا مع مبادئ التوجيه الحديث الذي يؤكد على مسألة الاختيار الحر واعتبار الرغبات والاهتمامات، وعيا منه بما لذلك من فضل على البلاد والعباد. إذ يقول roncevich (1962) : <<يمكن التوجيه كل طفل من متابعة دراسته إلى أعلى مستوى ممكن ليس من أجل الاستعمال الأفضل للموارد البشرية فحسب ولكن أيضا وبالأساس، لتمكين كل فرد من تحقيق ذاته باعتباره كائنا مفكرا وفاعلا اجتماعيا››(2). ويتنافى ثانيا مع حق المتعلم ووليه في اختيار نوع الدراسة التي تثير اهتمامه ويراها تناسب انشغاله وتلائم اهتماماته وقيمه وإمكانياته.
أما اعتماد أسلوب الإعلام والإقناع والتوعية فإنه يصطدم مباشرة بواقع تعليمي يتميز بضعف استيعاب المواد العلمية. إذ كيف يمكن إقناع عدد كبير من التلاميذ لا يستوعبون بشكل كاف المواد العلمية بالتوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية؟ هذا يدل على أن اعتماد أسلوب الإقناع في غياب المؤهلات العلمية لا يؤدي إلى الهدف المنشود. لذلك يتطلب تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية، إضافة إلى الإعلام و التوعية، تقوية استيعاب المواد العلمية لدى أكبر عدد ممكن من التلاميذ. هذا الأمر
يقود إلى طرح سؤال حول مسألة التكوين: كيف يمكن تقوية المؤهلات العلمية والتقنية لدى أغلب التلاميذ؟
يتطلب تقوية إدراك واستيعاب المواد العلمية إعادة النظر في أطروحتين مرتبطتين و سائدتين في أوساطنا التربوية. ترتكز الأطروحة الأولى على فكرة شائعة ترى أن عددا قليلا من التلاميذ هم الذين يتمتعون بموهبة وملكات في مجالات الرياضيات والفيزياء، وبالتالي فإن هذه الفئة هي القادرة على متابعة الدراسة بنجاح بالشعب العلمية والتقنية. ويجيب بياجي عن هذا الاعتقاد: <<والواقع أنه باستثناء حالة بعض الفتيات اللائي لم يكن أقل ذكاء بل فقط لأن هذه القضايا لم تكن تثير اهتمامهن، أقول باستثناء ذلك فإننا لم نتمكن من استخلاص معطيات قاطعة تثبت وجود مؤهلات خاصة، ذلك أن جميع التلاميذ ذوي المستوى العقلي المتوسط أو فوق المتوسط المنتمين لكل فئات العمر، قد أبانوا عن القدرة على نفس المبادرات ونفس الفهم. أكيد أن هناك أفراد متخلفين أو متقدمين. وإن الذين يقل ذكاءهم عن المتوسط يعطون نتائج سيئة، إلا أن هذه النتائج تكون كذلك في كل المواد وليس فقط المواد العلمية بالضبط.
إن فرضيتنا إذن هي أن ما يسمى بالمؤهلات الخاصة في الرياضيات أو الفيزياء أو غيرها، التي تميز التلاميذ الجيدين المتمتعين بنفس الذكاء، تنحصر بالأخص في القدرة على التكيف مع نوع التعليم الذي يعطى لهم. أما التلاميذ الذين لم يوفقوا في هذه المواد ومع ذلك ينجحون في غيرها، فإنهم في الواقع مؤهلون للتمكن من القضايا التي تبدو أنهم لا يفهمونها، شريطة أن يتوصلوا إلى ذلك بطريقة مغايرة. إذ أن الشيء الذي لا يفهمونه هو "الدروس" التي تعطى لهم و ليست المواد في حد ذاتها››(3).
و ترتكز الأطروحة الثانية على الفكرة التي ترى أن المعرفة تنقل مثلما تنقل المعلومات من قرص إلى آخر بواسطة الحاسوب. هذا الاعتقاد السائد خاصة عند الآباء هو الذي يفسر انتشار الساعات الإضافية المؤدى عنها والتي أصبحت ترهق التلاميذ والآباء على السواء. في حين تؤكد السيكولوجية الحديثة على أهمية النشاط الذاتي للفرد في بناء معارفه وذكائه انطلاقا من معطى إبستيمولوجي يؤكد أن المعرفة تبنى أكثر مما تنقل. وبناء عليه فإن المدة الطويلة التي يقضيها المتعلم في القسم إضافة إلى الساعات الإضافية المؤدى عنها، والتي تعتمد غالبا على أسلوب التلقين في منهاجها البيداغوجي، فإنها في الواقع تفوت عن التلميذ كل فرص البحث الذاتي والمجهود الفردي الضروري لبناء وترتيب وتنمية معارفه وذكائه.
إن التلقين يساعد المتعلم بالفعل على حل مسألة رياضية أو فيزيائية أو حفظ هذه الحلول أحيانا، ولكنه لا يجعله يمتلك ناصية العلوم. لأن هذا الأمر يتطلب مناهج نشطة تفتح مجالا للبحث التلقائي لإعادة اكتشاف الحقائق العلمية أو إعادة بناءها على الأقل عوض أن تلقن بشكل جاهز وحسب منطق جاهز ووحيد بغرض الترويض على حل تمارين رياضية أو فيزيائية. إن حل إشكالية إدراك المواد العلمية تقتضي إذن إعادة النظر في رؤيتنا لعملية الإدراك ذاتها وللطرق والمناهج التي نعتمدها في تدريس العلوم، إذ يجب اعتبار الذكاء نشاطا حقيقيا وبناء متواصلا عبر مراحل ضرورية لا مجرد ملكة جاهزة وتامة.
لذا يتعين بناء هذا الذكاء القادر على إدراك المواد العلمية ابتداء من السنين الأولى للتعلم، حيث يجب اعتماد مناهج نشطة تجعل المتعلم يشارك في بناء ذكائه ومعارفه انطلاقا من الأفعال الحس-حركية ومن الملموس إلى العمليات الأكثر تجريدا، تراعى في ذلك مراحل النمو التي أكدتها السيكولوجية الحديثة، لأن مسألة الإدراك مسألة سيكولوجية بالأساس. لذلك يؤكد بياجي على تكوين المدرسين تكوينا سيكولوجيا كافيا يمكنهم من تأطير وترشيد تدخلاتهم البيداغوجية. ويقترح <<أن يتلقى المدرسون تعليما جامعيا تاما سواء كانوا سيدرسون بالتعليم الثانوي أو الابتدائي، لأنه كلما كان التلاميذ صغارا إلا و ازدادت الصعوبات التي يواجهها التعليم إن تم أخده بجد››(4).
هكذا يتبين أن طرح إشكالية تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية يقودنا بالضرورة إلى طرح إشكالية التكوين ونوعية الطرق والمناهج التربوية المعتمدة في تدريس العلوم ابتداء من السنين الأولى من التعلم.
--------------
المراجع:
﴿1﴾ :الميثاق الوطني للتربية و التكوين (البند 30ب ص:19)
﴿2﴾ : RONCEVICH ;un essai d'orientation continu (1962) (ترجمة النص إلى العربية لكاتب المقال)
﴿3-4﴾ : جان بياجي: التوجهات الجديدة للتربية 1979، ترجمة محمد بلكوش الصفحات 14 و26
- المختار شعالي :التوجيه التربوي - الأسس النظرية و المنهجية، منشورات صدى التضامن، دار النشر المغربية، الدار البيضاء، 2012
المقال نشر في hespress